Irme Lakatos

Irme Lakatos, nacido Irme Lipschitz fue un matemático y filósofo de la ciencia, de familia judía que logró salvarse de la persecución nazi cambiando su apellido. En 1956 huyó a Viena escapándose de las autoridades rusas luego de la fallida revolución húngara abortada por los soviéticos y posteriormente se estableció en Londres, donde colaboró en la London School of Economics.

En sus comienzos se adscribió a la escuela de Karl Popper. Lakatos, en lo que él denomina el falsacionismo sofisticado reformula el falsacionismo para poder resolver el problema de la base empírica y el de escape a la falsación que no resolvían las dos clases anteriores de falsacionismo que él llama falsacionismo dogmático y falsacionismo ingenuo. Lakatos recoge ciertos aspectos de la teoría de Thomas Kuhn, entre esos la importancia de la historia de la ciencia. Lakatos cuestiona a Popper, pues la historia de la ciencia muestra que la falsación no es una acción cotidiana de los científicos como este último defendía. La confirmación de los supuestos científicos también es necesario, según Lakatos, pues nos permite tenerlos vigentes.

La falsación para Lakatos.

Para Lakatos la falsación consiste en un triple enfrentamiento entre dos teorías rivales y la experiencia. Las teorías rivales se confrontan con la experiencia; una es aceptada y la otra es refutada. La refutación de una teoría depende del éxito total de la teoría rival. Así Lakatos plantea una nueva unidad de análisis: el programa de investigación científica (PIC). Los escritos de Irme Lakatos contienen abundantes comparaciones de sus propias opiniones con las de otros autores. El mismo destaca estas relaciones subrayando su deuda con Popper. Considera que la concepción que está dispuesto a defender constituye un desarrollo de las ideas popperianas, una versión mas evolucinada del falsacionismo, pero en esta evolución se reconoce la influencia que han ejercido sobre el pensamiento de Lakatos las incisivos argumentos esgrimidos por otros filósofos que cuestionan el modelo epistemológico de Popper.

Programa de investigación científica.

Consiste en una sucesión de teorías relacionadas entre sí, de manera que unas se generan partiendo de las anteriores. Estas teorías que están dentro de un PIC comparten un núcleo firme o duro (NF). El núcleo firme está protegido por un Cinturón protector (CP) que consiste en un conjunto de hipótesis auxiliares que pueden ser modificadas, eliminadas o reemplazadas por otras nuevas con el objetivo de impedir que se pueda falsar el núcleo firme. Dentro de un PIC hay una heurística negativa y una heurística positiva. La positiva sirve de guía e indica como continuar el programa, mientras que la negativa prohíbe la refutación del núcleo firme. Cuando un PIC se enfrenta a anomalías empíricas que teóricamente no ha podido predecir se reemplaza por un PIC rival. En el caso de que no haya un PIC rival que conserve los elementos no refutados del PIC anterior, y a la vez tenga soluciones para las nuevas anomalías, el PIC se queda en etapa regresiva hasta que se recupera. Los PIC pueden ser degenerativo, cuando el programa no predice fenómenos nuevos por mucho tiempo; o progresivo, cuando el programa tiene éxito.

En Pruebas y refutaciones expuso que la teoría de Karl Popper según la cual la ciencia se distingue de las demás ramas del conocimiento porque las teorías pueden ser "falsadas" al establecer sus creadores unos "falsadores potenciales" es incorrecta, ya que toda teoría (como la de Newton, la cual estudió en profundidad), nace con un conjunto de "hechos" que la refutan en el mismo momento que es creada.

Esto le llevaba a considerar que la ciencia era incapaz de alcanzar la "verdad", pero sugirió en su programas de investigación científica, que cada nueva teoría era capaz de explicar más cosas que la anterior, y sobre todo, a predecir hechos nuevos que nadie antes ni siquiera se había planteado (como el cometa Halley que regresó exactamente el mismo año en que había sido calculado utilizando la teoría de Newton). Aunque esto no le distanciaba mucho de su amigo y colaborador Paul Feyerabend. Una de las obras más importante es su obra sobre el Falsacionismo sofisticado. Murió en Londres en el año1974

Realizado Por: Maritza Escalona.

Lev Seminovich Vygotski

Lev Seminovich Vygotski, nació en Rusia el 17 de noviembre de 1896, en una próspera familia judía. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. Cursó las materias de Psicología, Filosofía y Literatura. Obtuvo el título en leyes y medicina en la Universidad de Moscú en el año 1917. Fue invitado por Kornilov, líder de la corriente marxista en psicología, al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú, cuando en 1924, en El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, pronuncia su teoría: “Sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida”. Entendido esto como Los Métodos de Investigación Reflexológica y Psicológica.

Se pueden mencionar algunos de sus trabajos intelectuales tales como: “Psicología del Arte” (tesis); y “La Significación Histórica de la Crisis en Psicología” (ensayo). Ambas obras no logran ser publicadas en el año 1926, tras su estado delicado de salud, producto de su enfermedad.

Vygotski, era un fanático lector de Freud, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel; y su pasión por la actividad investigativa lo llevó a una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología.

En 1929, su reputación se extiende, y en 1931 comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría, por un grupo de investigadores de los años veinte. Sin embargo en 1933 – 1934, su obra más importante “Pensamiento y Lenguaje” fue publicada a pesar de ser catalogada para ese entonces, por las autoridades estalinistas, como antimarxistas y antiproletarias.

En la obra de Vygotski, se encuentran varios conceptos de especial relevancia, tales como: Herramientas psicológicas, mediación e internalización; y al cual dio nombre de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); en la cual señala el autor, que la inteligencia se desarrolla a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el o la niñ@ encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra al niñ@ sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras que es considerada como la fuente de formación conceptual. El autor sostiene que la ZDP “…no es otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente de un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz”.

Por lo enunciado hasta aquí, la ZDP de la inteligencia plantea que la maduración por sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y símbolos, éstos son el resultado de una interacción social y ello supone necesariamente la presencia de los demás. El desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporación e internalización de las pautas y herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales, siendo la inteligencia en este sentido un “Producto Social”. Por ello los logros del sujeto se incrementan con la ayuda del “Otro”, siendo en definitiva lo que el autor denominó ZDP, resultando de esta manera el aprendizaje como algo social. Asimismo, los niveles intelectuales, varían según el grado de intervención del “Otro” y su entorno, comprobándose de esa manera la hipótesis tácita de que a mayor ayuda, guía o intervención del “Otro”, mayor rendimiento intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo, mayor autonomía y rendimiento, con menor intervención.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el Conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski, la existencia de una vinculación inherente entre el plano interpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis – síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Vygotski, fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada Tuberculosis. No obstante, vale la pena destacar que en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vygotski, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía.

Realizado Por: Ana Teresa Gonzalez Blanco

Los paradigmas de la ciencia

La ciencia se basa en cuatro paradigmas conocidos como: positivismo, realismo, pragmatismo y relativismo. Las controversias y acuerdos entre estas perspectivas son determinantes para lograr una concepción integral de la enseñanza de la ciencia. Alrededor de estos paradigmas se han tratado de identificar las características propias y específicas que lo sostienen, con especial atención a la práctica científica. La investigación se ha extendido para explicar la historia de la ciencia, las cualidades del método científico y el análisis filosófico-metodológico a través de los aspectos sociales. Comprender la ciencia no se reduce al saber enciclopédico y sus principales hechos, conceptos y principios, como lo ha hecho la enseñanza tradicional, sino que abarca los supuestos ontológicos de la existencia, percepción del mundo, estrategias experimentales, criterios de evaluación, etc. Los estudios de la ciencia han dado lugar a las construcciones epistemológicas de diferentes autores para consolidar diversas escuelas y corrientes sobre la naturaleza de la ciencia, con diferencias y afinidades entre las mismas. El campo filosófico de la investigación ha ido reduciendo los argumentos epistemológicos sobre la ciencia a unos pocos temas concretos, tales como la conceptualización de las teorías científicas, la inconmensurabilidad, las anomalías, las controversias y el contraste entre teorías y, las condiciones del cambio de teorías y el progreso científico. El positivismo, realismo pragmatismo y relativismo, entendidos como marcos generales de la investigación científica, se consideran básicos para la para establecer un planteamiento educativo coherente con el objetivo de conseguir una mejor comprensión de la ciencia en la enseñanza científica, a partir de las coincidencias y las discrepancias de los paradigmas. El positivismo ha sido históricamente el primero en consolidarse. Los restantes son consecuencia de distintas críticas, donde el relativismo le sigue en la posición opuesta y radical y, también, porque es una forma de entender mejor los otros dos, el realismo y el pragmatismo, defienden posiciones intermedias entre el positivismo y el relativismo. Entre los representantes epistemológicos que han dejado aportes relevantes tenemos Karl Popper, Thomas Kuhn, Irme Lakatos. Ludwing Wittgenstein, Edgar Marin, Paul Feyerabend y Junger Habermas. Los paradigmas de la ciencia han dado paso a praxis educativas como el conductismo, cognitivismo y constructivismo.

Realizado por Isabel Galíndez de Pirona

David P. Ausubel

La adquisición de un cuerpo de conocimiento claro, estable y organizado de parte del educando es el variable independiente más significativo que influye sobre su capacidad para adquirir nuevos conocimientos en el mismo campo.

BIOGRAFÍA

David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda guerra mundial, con las Naciones Unidas trabajó en Alemania en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilar en 1975. En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center. Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años.

Teoría del aprendizaje significativo

La perspectiva de Ausubel: En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Aplicaciones pedagógicas.

• El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
• Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
• Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.
• El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
• Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.
• Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Realizado Por: Yulieth Barradas

Thomas Samuel Kuhn

Thomas Samuel Kuhn nació en Cincinnati, Ohio, el 18 de julio de 1922. Estudió Físicas en la Universidad de Harvard, por la que se doctoró en dicha especialidad en 1949. A partir de entonces su interés se orientó hacia el estudio de la Historia de la Ciencia. Permaneció en Harvard como profesor ayudante de Historia de la Ciencia hasta 1956, en que aceptó una oferta de la Universidad de Berkeley, donde ocupará la Cátedra de Historia de la Ciencia a partir de 1961. En 1964 pasará a desempeñar ese mismo puesto en la Universidad de Princenton hasta 1979, año en que se instalará en Boston, ocupando la Cátedra de Filosofía e Historia de la Ciencia del Massachusetts Institute of Technology. Falleció el 17 de junio de 1996 en su casa de Cambridge, Massachusetts.

PENSAMIENTOS DE KUHN

Kuhn se dedicó en un primer momento al estudio de la historia de la ciencia y fue a partir de ella de donde surgieron diversas cuestiones que muestran un contraste entre dos concepciones de la ciencia. Por un lado, la ciencia entendida como una actividad completamente racional y controlada (como nos la presenta el Círculo de Viena, por ejemplo), y por otro lado, la ciencia entendida como una actividad concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada época histórica presenta peculiaridades y características propias. Estos dos planteamientos pueden ser denominados "formalista" e "historicista", respectivamente.

Kuhn, en 1962, realizo un gran cambio en el debate filosófico del momento, pues el modelo formalista que imperaba fue desafiado por el enfoque historicista de Kuhn, según el cual, la ciencia se desarrolla siguiendo determinadas fases:

1. Establecimiento de un paradigma

2. Ciencia normal

3. Crisis

4. Revolución científica

5. Establecimiento de un nuevo paradigma

En esta concepción la noción de "paradigma" resulta fundamental. Kuhn define paradigma de la siguiente manera: "Considero a los paradigmas como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica"

Realizado Por: Wilmer Valles

Karl Popper y el racionalismo crítico

Popper es considerado el máximo representante del racionalismo crítico centrando a la ciencia en su enfoque crítico. Afirma que el criterio que debe existir para poder establecer el estatus científico de una teoría es su refutabilidad, es decir, que toda teoría debe ofrecer la posibilidad de someter a prueba o contrastar el contenido de la misma y utilizar, para ello, todos los procedimientos asequibles a su enfoque crítico.
Para Popper una teoría siempre está expuesta a su futura refutación con base en más datos, observaciones y experimentos, lo que le permite afirmar que aquellas teorías que sean refutadas son falsas pero que aquellas que no son refutadas pueden ser verdaderas. Según esto ninguna prueba o regla puede garantizar la verdad de una generalización inferida a partir de observaciones verdaderas, por repetidas que éstas sean. Todas las leyes y teorías serían entonces conjeturas o hipótesis de ensayo que son aceptadas provisional y temporalmente mientras éstas resistan las más severas pruebas de contrastación que se sea capaz de planear, pero que se rechazan si no las resisten. Se tiene entonces en Popper una especie de “selección natural de las teorías”, las cuales siempre serán a su criterio la penúltima verdad.
Con ello se plantea el criterio de demarcación como un elemento que permite distinguir las proposiciones científicas de aquellas que no lo son. El criterio de demarcación puede definirse entonces como la capacidad que posee una proposición de ser refutada o falsabilidad. Admitiéndose sólo como proposiciones científicas aquellas para las que sea conceptualmente posible un experimento o una observación que las contradiga.
En el sistema de Popper se combina la racionalidad con la extrema importancia que la crítica tiene en el desarrollo del conocimiento. Por ello fue bautizado como racionalismo crítico.

Realizado Por: Sandra Dos Santos

Paul Feyerabend

Paul Karl Feyerabend (1924-1994) Nació en Viena. Participó en la Segunda Guerra Mundial en el ejército alemán, alcanzando el grado de teniente. Se interesó en el canto, escenografía, historia y sociología; sin embargo, se inclinó hacia la física. Publicó su primer artículo, que versaba sobre la ilustración en la física moderna, en el que se mostraba profundamente positivista, en la línea del Círculo de Viena. Se doctoró en 1951 y recibió una beca de un año para estudiar, escogió Karl Popper como supervisor, en la London School of Economics. En Viena, tradujo al alemán La sociedad abierta y sus enemigos, de Popper. En 1955 se trasladó a la Universidad de Bristol. Publicó diversos artículos en los que se detectan claras influencias del racionalismo popperiano.

En 1959 se nacionalizó estadounidense. Escribió con una pasión difícil de encontrar en ningún otro filósofo de la ciencia. En sus ensayos utilizó un lenguaje claro y expresivo que influyera en el lector, alejándose del lenguaje frío y aséptico que es una de las limitaciones que, según Feyerabend, sufre un científico. Emplea con frecuencia citas de filósofos marxistas como Lenin, entre otros. A lo largo de su vida ha experimentado una evolución constante: popperiano, antirracionalista, empirista, antiempirista, antipositivista, relativista; siempre con un alto grado de anarquismo y criterio crítico; creador del anarquismo epistemológico. Es uno de los dos autores de la Tesis de la Inconmensurabilidad.

Comenzó a escribir artículos en los que hacía una revisión crítica del empirismo. Introdujo en su filosofía el concepto de inconmensurabilidad (aunque el término en sí fue fijado posteriormente), que también encontramos en Wittgenstein y Kuhn, para referirse a teorías científicas disjuntas, es decir, aquellas cuyos universos conceptuales son totalmente incompatibles e intraducibles entre sí. Para los fines de 1960 sus artículos comienzan a revelar su giro hacia una especie de pluralismo teórico según el cual el mejor mecanismo para el progreso pasa por introducir el mayor número posible de hipótesis alternativas, tal como publicó en un largo artículo en 1970 Contra el método, Tratado contra el método (1975). La ciencia en una sociedad libre (1978), Adiós a la razón (1987), Dialogo sulla conoscenza (1991), Matando el tiempo (1995). Las críticas negativas iniciales que recibió su libro Contra el método le costaron, como narra en su autobiografía (Matando el tiempo), una profunda depresión. Murió en Zúrich.

Feyerabend contradice el apoyo que le daba al positivismo

En sus primeros escritos, apoyaba el positivismo, afirmaba que la función de la epistemología no era describir cómo actúan los científicos, sino cómo deberían actuar. Su epistemología era totalmente metodológica, sin ninguna preocupación metafísica. Defendía la multiplicación de teorías como el mejor camino para el progreso. Mostraba una clara influencia popperiana. En su “Tratado Contra el método” (1975) hace una crítica de la lógica del método científico racionalista, apoyada en un estudio detallado de episodios claves de la historia de la ciencia. Testificaba que la investigación histórica contradice que haya un método con principios inalterables, que no existe una regla que no se haya roto, lo que indica que la infracción no es accidental sino necesaria para el avance de la ciencia consistente con todos los . Además, denuncia que hay un esfuerzo continuo para encerrar el proceso científico dentro de los límites del racionalismo, de manera que un especialista acaba siendo una persona sometida voluntariamente a una serie de restricciones en su manera de pensar, de actuar e incluso de expresarse. La educación científica se concibe hoy como una simplificación de la racionalidad que se consigue mediante la simplificación de las personas que participan en la ciencia. Feyerabend alegaba que ninguna teoría sería nuncahechos relevantes. Justifica la contrainducción diciendo que hay teorías en las que la información necesaria para contrastarlas sólo sería patente a la luz de otras teorías contradictorias con la primera. La historia de la ciencia proporciona ejemplos de la contrainducción en acción. Por ejemplo, Galileo tuvo que recurrir a la contrainducción para falsear los razonamientos con los que los físicos aristotélicos negaban el movimiento de la Tierra. Por tanto el uso de la contrainducción sería, simplemente, aprovecharse de una manera consciente de la propia forma de ser de la ciencia.

Realizado Por: Isabel Galindes